来源 |《教育家》2026年7月第3期 原标题《倾听教育学：让每一个声音都成为教育的回响》
作者 | 王妍妍
倾听不仅是“听孩子说话”的技巧，还是建立平等师幼关系的重要基础。有效的倾听并非教师被动接收信息，而是主动、专业地观察与理解儿童的过程。然而，传统教学往往呈现“教师讲、儿童听”的单向模式，新书《倾听儿童——超越说教的12种教学法》则引领教师转向深度倾听的教育新范式。《教育家》记者专访了本书译者——杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师高振宇。他指出，当倾听在有效情境中开辟高质量的对话时，教师需以多元的倾听模式重塑师幼关系，方能培养在差异中倾听、在理解中共生的完整儿童。
[美]莱纳德·J.瓦克斯(Leonard J.Waks)主编
高振宇 译
◎《教育家》：您主张建立倾听教育学这一新的领域，其核心在于突破将倾听简化为技巧的局限，使其成为贯穿教育始终的精神内核。请您诠释一下其中的内涵。
高振宇：倾听是一种存在方式而非操作方法。教师首先成为倾听者，然后才成为教育者。倾听先于言说，教师的耳朵需要始终向儿童的声波敞开，在日常互动中调频至儿童的听觉场，而非仅仅等待标准答案的出现。
倾听是意义共建而非信息接收。瑞吉欧教育法强调儿童的“一百种语言”，认为教师要捕捉涂鸦、沉默、手势等多元声纹。儿童的每一次发声，无论是响亮的宣告还是细微的呢喃，都是意义建构的信号。教师通过倾听与回响，与儿童共同编织理解的声景。
倾听是关系建构的伦理基础而非单向的技术应用。倾听教育学关注的不是教师如何有效地获取信息，而是通过倾听与儿童建立深层的听觉契约。当教师以开放的双耳接纳儿童的发声，儿童便感知到自己的声波被认真接收并产生回响，由此形成信任与尊重的共振关系。在这种伦理关系的支撑下，教师不再是一个追求统一音准的“合唱团指挥”，而成为一个允许多种声部并存、彼此倾听的听觉共同体。
◎《教育家》：书中谈到，教师应珍视批判性思维的萌芽，通过认真倾听发现其中的探究价值。在主题活动或日常讨论中，教师如何通过倾听儿童，为批判意识的孕育提供土壤？
高振宇：批判意识远不止于质疑或反驳，它还包括识别隐含假设、评估证据强度、转换观察视角等多元能力。教师需要通过倾听挖掘儿童声波中蕴含的批判性种子，将其放大为集体探究的声场。
具体而言，教师要练习三种倾听动作：第一，捕捉非常规声纹，即那些与主流答案频率不同的提问或陈述；第二，用追问引导儿童展开其内在推理的声谱，让隐形的思考过程显形；第三，将个体的异质提问转化为集体讨论，让批判性探究成为共同的思考。
例如，午睡后的讨论中，教师问为什么要睡午觉，多数幼儿回答“下午才有精神”。一名幼儿却发出不同的声音：“小鸟不睡午觉，它们下午也能飞。”教师没有用“人和鸟不一样”来调音或消音，而是进行批判性倾听：她识别出这个声音背后隐含的类比推理（鸟的行为可类比人的行为），并追问：“你观察过小鸟中午在做什么吗？”幼儿回答：“找虫子吃。”教师进一步引导分析：“人和小鸟都需要休息，但我们的休息方式可能不同。你能找出人和小鸟休息时的不同证据吗？”这就是在训练儿童评估证据的能力。接着，教师将问题转向全班：“我们能不能设计一种不用睡着也能休息的方式？”幼儿提出闭眼听故事、安静画画等方案。教师继续用批判性思维倾听：谁在提出假设？谁在比较不同方案的优缺点？谁在质疑“安静画画真的能让大脑休息吗”？通过这种多维度的倾听，教师不仅捕捉到了质疑常规的初始声波，还将批判性意识的分析、评估、视角转换等维度都变成了集体探究中可被听见与被讨论的声音，为批判性思维的萌发提供了安全的环境。
◎《教育家》：传统的倾听模式往往受到教师预设框架和固有认知的影响，这种预设可能使教师忽视儿童话语中的独创性思维。教师应如何打破自身预设，为儿童的表达留出空间？
高振宇：教师头脑中的预设是倾听过程中强烈的噪声，它会覆盖儿童原本的表达。打破预设需要教师有意识地后退一步，给儿童的真实想法留出空间。一是延迟判断，不急于用成人的标准去校正儿童的表达；二是接纳非标准表达，将那些“不按套路”的回答视为独特的思考方式，而非需要修正的错误。
例如，当幼儿说“金鱼的水在哭”时，教师没有用“水不会哭”去覆盖，而是追问：“你为什么觉得水在哭？”幼儿指着水泡说：“它吐泡泡，像我哭的时候吹鼻涕泡。”教师捕捉到这段朴素推理中的诗性，即幼儿将水泡与自己的情绪相联结，这恰恰接近对水循环的朴素理解。教师放下预设，使儿童独创的表达成为讨论中被认真倾听的声音，为更多自由表达留出了空间。
◎《教育家》：“哈克尼斯教学法”强调，教师应适时“保持沉默”，允许儿童在讨论中自主延续思路。这是具有积极教学意义的留白。在教学实践中，教师应如何高效利用留白，关注那些容易被忽视的儿童声音？
◎《教育家》：书中提出，“面向思考的耳朵”并非单一的倾听技巧，而是由诠释型倾听、哲学型倾听等交织而成的立体实践。如何帮助教师将这些倾听维度转化为日常教育行为，引导儿童在受到尊重的氛围中获得有价值的成长？
高振宇：“面向思考的耳朵”犹如立体声场，教师需要根据不同声纹特征，灵活切换倾听的频段与深度。诠释型倾听聚焦于捕捉儿童话语的核心声纹，通过复述回放来校准理解的准确性。教师将听到的内容以自己的声调重播给儿童，让儿童有机会修正或深化自己的原声。例如，幼儿说“积木倒了是风弄的”，教师回应：“你是说风吹倒了积木？”幼儿补充说：“不是，是我弄的，但风也吹了。”教师通过回放帮助幼儿厘清归因中的多重线索。
哲学型倾听则关注话语中的逻辑声谱，即儿童推理过程中的频率变化与结构节点。教师需识别理由、推论、假设等不同声层的分布，并通过追问引导儿童将隐形的逻辑声波显形。例如讨论“先有鸡还是先有蛋”时，幼儿说“先有蛋，因为鸡从蛋出来，蛋可以不是鸡生的”。教师捕捉到其区分个体与类别的逻辑，追问“所以‘蛋’对你来说有两种不同的含义？一种是鸡下的蛋，一种是能孵出鸡的蛋？”，引导幼儿进一步阐述其声谱中的层次。
◎《教育家》：结合您多年的经验，如何把倾听转化为理解每个儿童独特性的方式，在班级情境中开辟个性化对话？又该怎样结合具体实际，探索适宜的倾听模式，以重构师幼关系？
高振宇：要倾听每个儿童的独特性，教师需建立听觉指纹库，记录其独特的发声节奏、沉默模式及典型声纹。班级中可采用定点拾音策略，每日聚焦两到三名幼儿，深度捕捉其言语与非言语的细节。同时绘制分布图，用视觉符号标注谁在何种情境下主动发声、谁习惯用动作传递信号，以此识别每个儿童的专属沟通方式。
重构师幼关系的核心是从评判者转向共鸣者。当教师主动暴露不确定性，如回应“我也不确定，我们一起想想”，儿童反而更敢于释放自己的声音。教师不再是纠正者，而是倾听共同体中的同行者。例如，面对总回答“我不知道”的幼儿，教师不再追问“你想想”，而是说“我注意到你说不知道时，看向了窗外那棵树。今天那棵树有什么不一样？”幼儿说：“树叶变黄了。”教师追问：“树叶变黄和你‘不知道’之间，有什么联系？”幼儿说：“就像我不知道，它也在变。”教师通过倾听“不知道”背后隐藏的关联，找到了对话的入口。这种实践使师幼关系从单向评估转向共同探索。
福利派送 | 留言赠书
关于倾听，您有哪些困惑和问题？作为教师，您如何在倾听中给儿童的真实想法留出空间，与他们建立良好对话？
评论区留言，我们将选择点赞最高的3个评论者和2个优质留言的作者，赠送《倾听儿童——超越说教的12种教学法》1本。
截止日期：9月5日中午12点
来源 |《教育家》2026年7月第3期 原标题《倾听教育学：让每一个声音都成为教育的回响》
作者 | 王妍妍