贯而不通，一直是困扰九年一贯制学校办学和教学实践的问题。问题如此简单，大家都能指而认之、指而证之；问题又如此复杂，无论是实务还是学术，总体来看似乎都不能得中而处之，形成解决之道，达成解决之效。我们可能需要回到逻辑起点，就如何理解九年一贯制学校“贯而不通”问题作必要的澄清。
现实写照：“贯而不通”的多向性特征
九年一贯制学校不适用规定性定义，只适用描述性定义。我们很难从既定性和一致性的意义上来言说，只能在具体情境和特定制度框架下，将九年一贯制学校视为“历史用法”和“当前用法”。
1955年，教育部提出“戴帽子”学校，这是对九年一贯制办学模式的早期尝试，通过在小学增设初中教学班探索有限教育资源的整合利用，主要为了纾解教育水平普遍低下、教育资源配置极端不平衡的问题。随着改革开放的推进，经济发达地区开始试点九年一贯制办学，试图打破初中与小学分离的传统模式，实现真正意义上的教育连续性和一致性。随着“十四大”提出基本普及九年义务教育的目标，九年一贯制学校迎来快速推广期。特别是农村地区，通过整合教育资源催生了一大批九年一贯制学校。从党和国家政策来看，2001年明确指出“有条件的地方，可以实行九年一贯制”；2013年提出“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”；2021年，《关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见》提出“鼓励各地建设九年一贯制学校”。
可见，九年一贯制学校的“出身”并不一样，有研究者根据不同的形成路径将其划分为撤并式、合并式、生长式和新建式，这就出现了“贯而不通”的多向性现象。也就是说，你所说的学校未必是我所指的学校，你所讲的难处未必是我感知的痛处。撤并式主要源于当地政府对教育资源的重组，主要集中在乡村地区。撤乡并镇过程中形成的九年一贯制学校，更多是“薄弱环节改善”的“因地制宜”，甚至是“因陋就简”。这类学校不仅要求传统的小学与初中纵向贯通，还要求不同学校以及来自不同乡镇的学生、教师、行政人员，在文化、心理、利益、工作（学习）方式等复杂关系上横向贯通。横向的“贯而不通”问题如果得不到较好地解决，纵向的“贯而不通”则将难以周全。合并式通常由一所小学和一所初中，或多所这样的学校组合而成。大部分的九年一贯制学校都属于这一类型。如2023年上海市闵行区梅陇中心小学和梅陇中学合并，共同创建了一所九年一贯制学校，共分三个校区。合并式类型，更多是一所学校地分几处，通常是小学部、初中部各一个校区。一校两地直接带来了跨年级学生社团共建、跨小初教师共研的“贯而不通”问题，也造成了调度管理方面的困难，由于作为实体、制度、信息、功能的人财物聚汇及聚变的关系空间缺失，“一校两制”往往成为更便捷、低成本的选项。
想象叙事：“贯而不通”的理想型反照
九年一贯制常常被视为一种“理想型”学制，从而使“一贯而通”成为“应然性”要求。顾明远先生曾说：“现在大家都主张九年一贯制，将小学初中贯通起来，不要派位、考试、选拔。中小学实施九年一贯制后，重复的内容就可以整合、去掉。”“大家都主张”就是“应然性”规范，小学初中可以贯通起来、连续性教育可以缓解“内卷式”竞争、稳定性环境有利于学生身心健康等，都被认为是九年一贯制学校规律性的必然和规范性的必须。
人们在看待“贯而不通”的问题时，很可能是基于将九年一贯制视为优选学制的某种想象叙事。一方面，九年一贯制学校“出身”复杂，对不同类型学校甚至某一具体学校，我们都处在特定“上下文”的“当前用法”中。另一方面，相对于九年一贯制学校，独立设置的小学、初中是否就存在天然缺陷？现行义务教育课程与教材体系的规划、编制和实施都是九年一贯的，为不同学制类型的学校共同遵循。小学与初中因独立设置分而治之，很难施行九年一贯制学校“贯通一体”的要求。还有研究者曾通过大规模数据，调查九年一贯制学校学生的发展状况是否优于普通学校，在学业成绩和心理健康两个重要方面得出一些偏向“否定”的结论。
笔者曾作为中国教科院教育综合改革实验区的专家组组长，历时5个学期，专门从事某区域九年一贯制学校建设的辅导工作，对全国不少九年一贯制学校做过实地考察。笔者认为，“贯而不通”这一现象在某些情况下可能是理想型反照的想象叙事。比如，稳定、连续的成长环境通常被认为是理想的，但也因缺乏断续之间的张力，在一定程度上给学生心理发展带来封闭沉闷、平淡无奇的负面影响。淡化考试对于小升初的影响以后，尽管九年一贯制学校在降低“内卷式”竞争方面的优势不如原先突出，但仍体现出分段培养、分段管理育人模式的优势。不过，现实中也存在误识、误用这一优势条件的现象。有些区域和学校将九个年级分为“3个3”的学段：1、4、7是起始学段，2、5、8是分化学段，3、6、9是毕业学段。如此整齐统一的“一贯而通”，类乎将800米中长跑切成8个百米短跑，其合理性是大可疑究的。
通过上面“现实写照”与“想象叙事”的辩证，我们现在可以说将九年一贯制视作一种“理想型”学制模式仍是有价值的，起码有可能“取法乎上，得乎其中”，且在学生社团建设、小初教师专业共同体建设等方面有着显著优势。总体来看，在这两方面“小做”则有小作为，“大做”则有大作为。
先来谈谈九年一贯制办学与教学空间的弹性塑造问题。与“3个3”分段相反，空间是弹性的，其边界是易变的、多样的、临时的，而不是建制性的。科学探究、小组合作学习、跨学科教学、综合实践活动、长时段作业的设计与完成、家校合作等，都可以通过对常规课时的组合来规划和实施。
再来谈谈课程衔接问题。这一问题存在于九年一贯制学校，也存在于独立设置的小学、初中。因为学制弹性，九年一贯制学校在这一方面具有独特优势，但总体来看发挥不足，其课程衔接主要在于“物理”层面，通过学科与学科之间及学科上下之间的比对、删减、接合等，进行横向与纵向上的衔接。独立设置的小学、初中想要这样做确实不易，尤其是纵向衔接。但这并非关键。在九年义务教育体系中，课程、教材的连贯性和关联性有基本保障。在基本保障下，课程出现的某种程度的重叠与断裂在教学与学习中是有回旋余地的。这一方面，如果做得好，甚至会有格外的教育意涵和意趣。
我们主张的课程衔接应该是“化学”层面的，旨在“化合”，侧重于情境设计、问题解决，主要表现为基于综合的课程衔接；更应该是“生态”的，旨趣在“生长”，指向学生全面发展的环境营构，特别强调经验的连续性和兴趣的持续性。正如杜威强调的，经验缺席的连续性是反教育的。笔者在杭州一所学校调研时，一位教师说，只要激发学生的兴趣，课程衔接就有较大的可能性空间，甚至有些本没有准备涉及的内容，学生顺着就提出来了。“化学”“生态”的课程衔接，需要富有弹性的时间与空间提供基础性保障，在这一方面，九年一贯制学校确实有着显著的学制优势。
实务困境：“贯而不通”的抗解性存在
所谓抗解性，就是仅靠一地尤其是一校之力难以解决。比如教师管理体制障碍，限制了两个学段的贯通式培养。小学和初中教师的岗位评聘、职称评定、绩效考核等，即使在九年一贯制学校占比较多的区域，也未能完全打通。又如，上级教育行政主管部门、教研和师训部门基本上还是对小学与初中分类管理，使九年一贯制学校不得不在“一贯”的同时还要做到小学与初中一定形式的“分而治之”。
抗解性的提出，不是为了回避问题，而是要在直面实务困境之际待时而动，量力而行地纾解“贯而不通”的问题。为了切实解决这些问题，我们需要更广泛的系统性支持，并将这种支持提升至政府层面，依托教育、人事、财政等多个政府部门的协同合作。比如针对分校布局给“一贯而通”带来空间制约的问题，2024年12月，苏州市平江新城控制性详细规划调整公布，将苏州教科院附属实验学校和原规划小学合并为九年一贯制学校，并将原规划小学用地（A33a）、初中用地（A33b）调整为九年一贯制学校用地（A33d），从而为“一贯而通”提供了初始条件。
另外，还需要遵循《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》的精神，尽力做到“应放尽放”，保障中小学的自主办学权利，突出强调学校作为专业性组织的属性及其自主性要求，在涉及跨部门、跨专业的对话与协作系统中，赋予学校更大的话语权、更多的决策权。