日前,在广东省深圳市宝安区举行的一次跨校教研活动中,几位教师围绕小说大单元教学上了展示课。在研讨中,与会教师达成如下共识:大概念是大单元教学设计的灵魂。大单元教学不仅需要大概念统领,还需要大任务推进,让学生在深度学习中真正有获得感。
————————————————
相较于传统教材,统编教材单元的选文系统、助读系统、练习系统、写作系统之间的一致性程度更高,这就为依托教材单元开展大单元教学提供了便利条件。但具体分析会发现,不同教材单元的编写机制又存在很大差异。教师在使用教材时需要通盘考虑课标、学情、自身专长等因素,以“用教材教”的理念为引领,灵活采用“忠实、调整或创生”取向。
三种取向 灵活选择
适合采取忠实取向的教材单元具有三个突出特点:一是选文系统文体一致,提炼大概念时可以聚焦文本语言内容与语言形式的共契点。二是单元学习任务情境性、整体性、进阶性强。三是写作系统着眼于深化学生对文本经典性的理解,读写结合,有利于实现高通路迁移。
主题先行的单元则适合采取调整取向。人文主题是实现单元统整的重要抓手,但主题主要指向语言内容,在教材单元设计中,不乏为了适应主题而淡化文体等教学需要的问题,这便增加了组织语言形式教学的难度。对文本进行增、删、调、补,有利于兼顾语言内容、语言形式教学的需要。
《义务教育语文课程标准(2022年版)》设计了思辨性阅读与表达、跨学科学习任务群,前者侧重培养学生的批判性思维,后者侧重培养学生的跨学科整合意识和能力,运用多学科知识分析问题、解决问题的能力,与其他任务群相比,这两个任务群与信息时代的要求契合度更高,可借鉴的传统经验相对较少,其学理性要求和对教材自然单元的整合性要求更高,而现有教材自然单元的选文不足以支撑两个任务群的开发。针对这两个学习任务群设计大单元,宜采取创生取向。
大概念统领 文本再架构
福建师范大学教授孙绍振认为,“错位”是小说艺术的基本规律,小说人物之间拉开距离、产生心理错位,是小说艺术的奥秘。错位的幅度越大,情节就越生动,人物就越有个性,文本语言深处所隐匿的情感丰富性和复杂性就更易被挖掘,其小说独特的审美价值也随之凸显。因而立足于“心理错位”的解读视角,探究“错位”效果,理解“错位”下的人物深层心理和情感,可以更深入地评析小说价值,走进小说的审美世界。在“UTT”(大学+教研员+教师)教研模式支持下,教师分析发现,统编语文九年级上册第四单元的选文包括《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》,九年级下册第二单元的选文包括《孔乙己》《变色龙》《溜索》《蒲柳人家》,其中,《故乡》《我的叔叔于勒》《孔乙己》《变色龙》4篇中的“心理错位”现象比较典型,这就需要按照调整取向对两个单元的文本进行重组,才能在教学中充分运用“心理错位”理论揭示人物的多维和情节的波澜。
问题链驱动 进阶性实践
大概念可以帮助教师将课程内容结构化,但从便于学生理解和开展语言实践的角度考虑,需要将大概念转化为基本问题和非基本问题(引导型问题、导向型问题、启发性问题),使学生由浅入深,在进阶性完成学习任务中不断内化大概念。在本学习单元中,教师将大概念转化为如下问题链:引导型问题:什么是心理错位?小说中有哪些人物之间存在“心理错位”现象?导向型问题:小说中的“心理错位”有哪些表现形式?启发性问题:这些“心理错位”形式反映出她/他是一个怎样的人?引导型问题:她/他为什么会出现“心理错位”?引导型问题:如何运用心理错位建构曲折情节,塑造丰满人物?基本问题:小说中的心理错位法有何作用?
以上述问题链为内核设计进阶性学习任务,引导学生从单篇细读走向文本比读,逐步构建对“心理错位”的结构化认识,为实现由读到写的转换提供了有力的学习支架。
总之,根据教材单元的特点,遵循调整取向重构大单元文本,以大概念统整教师的“教”,优化问题设计;以问题链促进学生的“学”,突出实践性。教与学双线融合,才能走出“只见树木,不见森林”的碎片化教学误区,实现既见树木又见森林,以高阶素养带动基础知识、基本能力协同发展的课程愿景。
(作者单位系西南大学教师教育学院)
《中国教师报》2025年01月15日第11版
作者:任明满