1.福建师范大学美育研究中心主任胡泊等人表示，美育浸润学生、教师、学校及各学科的重要性在于充分发挥美育功能，提升其实际效果和质量。
2.具有身身性的美育浸润体验不再是短暂的课堂教学，而是通过感官与身体的长期积累和环境滋养，使美育对学生的审美素养产生持续性影响。
3.为此，美育浸润在学科教学中的实践体现出教育体系对个体情感和身体体验的多维关注，使每一学科、每一环节都成为培养学生审美素养和人文精神的载体。
4.同时，具身化的美育浸润突破了传统课堂的限制，使美育能够在校园内外、课内课外、线上线下的各个维度中自然流动。
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民小编说
美育以其独特方式浸润身心，深刻影响学生的情感与认知。美育浸润学生、教师、学校及各学科的重要性在于，通过强化具身性、体验性，可以充分发挥美育功能，提升其实际效果和质量。重视美育的身心浸润，是全面提高教育质量和促进学生综合发展、推动各学科创新与融合的关键所在。一起来看福建师范大学美育研究中心主任，教授，博士生导师胡泊等人的阐述——
2023年12月教育部印发《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》（简称《通知》），引领我国美育工作迈向崭新的发展阶段。《通知》指出：“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，大力发展素质教育，以社会主义核心价值观为引领，弘扬中华美育精神，坚定文化自信，以浸润作为美育工作的目标和路径，将美育融入教育教学活动各环节，潜移默化地彰显育人实效，实现提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”《通知》在政策引导、机制建设等方面进行了全面部署，有力推动了学校美育的系统化与高效化。在新时代背景下，“美育浸润”标志着美育工作从理论构建向具体实践、从单一学科向多学科整合的跃进，成为推动美育发展的关键节点。
“美育浸润”提升了学校美育的战略定位，更实现了新时代学校美育思想的创新突破。当前，人们对美育的理解多局限于艺术课程范围之内，未能深入挖掘其他学科中的审美元素。传统的学科教学通常侧重知识传授与技能培养，无法在课程中有效关联学生的感知、情感、身体与生活体验。这种教学模式限制了学生对各学科内在美感的体悟，也忽视了对学生情感与审美素养的培养。以“浸润”作为美育的核心路径，要求在教育教学活动中融入审美素养的提升和情感的陶冶，更关注如何通过持续的、沉浸式的体验来培育学生的身心。因此，“美育浸润”既是对传统教育弊端的反思，也是对学生全面发展的积极探索，体现了当下教育理念的重要转向。
一、从“离身”到“具身”——具身化的教育认知变革
在第一代认知科学的影响下，人的认知被视为“符号推理”与“信息加工”的过程，心智运作被简化为抽象符号操作和信息处理。受此影响，教育过程对“信息储存数量”的重视日益增强，将学习限定为机械的知识输入与记忆，情绪感受和身体体验被视为次要，甚至被排除在教育评价体系之外。这种“离身化”的教育模式着眼于量化的学习结果，如考试分数和知识的记忆量。在这种模式下，认知被简化为静态的接受过程，学生变成了被动的“旁观者”，缺乏探索动力和实践参与[1]。“离身化”的教育模式造就了校园中“有心无身”的教学倾向，割裂了身心联系，导致学习过程流于机械—重动脑、轻实践，重理性、弱感知，从而难以实现深层次的认知。
作为对第一代认知科学的反思与超越，20世纪后期“第二次认知革命”兴起，标志着具身认知理论的诞生。具身认知理论在心理学、社会学等多个领域产生了广泛影响，彻底改变了传统的“身心二分”观念，也为教育领域注入了新的视角，引导我们重新审视身心在认知与学习中的关系。具身认知理论提倡整体一体论，认为心智依存于大脑，大脑嵌入于身体，而身体则处于其所处的环境之中。在具身化的教育认知转型中，学习过程不再是单纯的符号操作，而是通过身体与情境的协同作用形成的一种深度体验式学习模式。这一变革重新确立了身体在认知中的核心地位，使学生在多感官参与中获得更为全面的认知发展，从而推动教育质量的整体提升。
具身化的教育理念与现代教育对深度体验的需求相契合，也与中华优秀传统文化一脉相承的哲学思想紧密相连。中国古代儒家的“修身”思想和道家的“贵身”均围绕“身体”展开，赋予其丰富的认知内涵。例如，“身在是，道在是”以及“即身而道在”的命题表明了中国古代的“身道”观念，即通过身体的存在来契合天地之道，强调了身体的核心地位，认为对事物的深刻理解需要依赖“体知”—通过身体的直接体验和介入而获得的知识。在古汉语中，“身”字亦作“躬”，而“躬”则带有行动的意涵，进一步表明身体不仅是认知的媒介，还是知行合一的根本。王阳明将“体知”的思想推向极致，他提出“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”，揭示了亲身实践对于认知的重要性[2]。
“以身体之”的认知方式强调在真实情境中的身体力行，通过感官与身体的全方位参与达到知识的深层感悟。“体知”是认知过程的组成，更是通过身体达成的智慧积累。由此视角看，教育不再是抽象思维的孤立训练，而是将身体、心灵与情境有机结合的综合体验。学生在具体实践中通过身体介入获取知识，并在感知与情感中加深理解。“体知”并非单纯的知识积累，而是实践中的感悟、理解和行动的统一。个体既能够获得对知识的表层理解—“知其然”更能“知其所以然”。因此，具身化的“体知”学习模式融合了“知”与“行”，将知识转化为内化的智慧，突破了传统离身教育的局限，实现了身心的统一与全面发展。中国古代传统哲学“以身体之”“知行合一”的思想为具身化教育奠定了深厚的文化根基，同时也为现代教育向体验性和实践性转变提供了重要启示。
二、以身润心，浸润为道——“美育浸润”的题中之义
美育是一门与多种学科相交融的综合性学科，特别是与美学和教育学的紧密联系对其影响深远。美学为美育提供了深厚的理论支撑和审美价值的指导，强调审美体验的重要性以及对美的认知和情感反应，丰富了美育的教学内容，同时提升了教学方法的艺术性和创造性。“身体”是认知的重要组成部分，亦是美育的关键基石。美育并非单纯的理性知识传递，而是融入了情感和身体的全面参与。通过身体感知和情感参与，美育以直接的身体体验和多感官互动为基础，让学生在深刻的感知中获得对美的理解。作为一种体验性、实践性极强的教育形式，美育通过音乐、舞蹈、绘画等艺术实践，激发学生在身心层面的共鸣。因此，具身性作为美育的核心特质，要求学生全身心投入美的感受、欣赏、表现与创造，而不仅局限于抽象的符号和知识。
从这个角度来看，美育在学科教学中有其独特性，关注“思维”发展的同时，更注重“感知”与“体验”的综合，强调通过身体的直接参与达成对美的深刻领悟。然而，以艺术教育为主要实践方式的美育，长期被置于以智育主导的“离身化”的知识框架之内，其具身化的特质在一定程度上受到了限制和妥协。正如杜威在《艺术即经验》中批评道：在机械性刺激的驱动下，人们仅停留于表层的感官体验，未能意识到这些感知背后的深层现实。许多体验中，不同感官之间未能有效整合，以共同传达一个完整而丰富的艺术图景—我们“看”却未能真正“感受”，“听”到的只是二手的报告，因缺乏视觉的支持而显得片面，“触摸”也流于肤浅，因为未能融入更为深入的感知体验。杜威认为，“离身的”“二手的”感知方式使体验流于表面，无法揭示艺术体验的深层次意蕴，导致整体审美的浅薄化和缺乏深度[3]。
“美育浸润”的提出，是应对现阶段美育在智育主导框架下“离身之困”的解决之道，恢复了美育被遮蔽的“身体”本源，突出其体验性、情感性、交互性等具身化特质。作为美育由“身”及“心”、由“表”及“里”的实践途径，“浸润”提供了多层次的体验路径，通过深入的情境互动、日常环境的美学渗透，让学生在不知不觉中受到美的影响。具身化的美育浸润体验不再是短暂的课堂教学，而是通过感官与身体的长期积累和环境滋养，使美育对学生的审美素养产生持续性影响。
从具身认知的角度来看，“浸润”的概念可以拆解为“浸”和“润”两个部分：“浸”通常意味着“浸泡”，强调深度的介入与融合。在具身认知的框架下，“浸”的过程可被视为个体与环境之间的动态互动，着重于感知的深度和全面性。例如，当个体在某一环境中“浸泡”时，不只是局限于表面的接触，而是通过多种感官的体验及情感的参与，深入理解和感知该环境的多层次特征，使个体在认知上获得更为丰富的体验。“润”则传达出一种温和且细腻的影响。在具身认知中，“润”可以理解为环境或经验对个体的内化过程。当外部环境或经历对个体产生“润泽”作用时，其影响透过表层逐渐深入，如同水分渗透植物根系一般，渗透至情感、认知和行为的各个层面，由此促进个体在情感和认知上的全面成长与发展。在“浸润”的过程中，个体不再作为信息的被动接受者，而是积极与环境互动，获得更为深层的理解与感知，“身体”因此成为“浸润”过程的主体与核心。
作为对个体的全方位浸染过程，“浸润”通过身体的介入，令个体不断在环境的滋养中成长。可以说，“浸润”巧妙地将美育的目标与其实现路径精准衔接，创造性地展现了美育的深层内涵[4]。从具身认知的视角来看，将“浸润”设定为美育的核心目标和路径，是对教育本质的深刻回归。在这一理论指导下，“浸润”使美育超越知识传授的层面，深入渗透到学生的身体感知与情感体验之中，让学生在身体力行中体会美的本质，真正实现“浸润身心”。
三、身临其境，美在其中——美育“浸润”学科教学
“浸润”将具身化的体验视为其核心，通过身体和情境的深度互动，使美育渗透到学科教学的每个环节。具身化的美育浸润超越了短期、局部的审美体验，着眼于在整个教育系统中实现深度融入与全面覆盖，从而推动“时时、处处、人人”的美育目标落地，体现了国家对美育落实方式的现实要求。在此框架下，美育“浸润”各学科教学领域，成为构建全方位教育生态的关键力量。以美育为指引，深入探索各学科所蕴含的美育价值和功能，加强教学与实践的有机结合。通过多维度的“浸润”，学生在不同学科的学习过程中获得丰富的美育滋养，在知识层面得到发展的同时，更通过身体和情感的参与实现对美和知识的直观感知，促使学生在各个学习维度中感受到美的存在，增强学科学习的吸引力与审美深度。
在审美、情感和知识的有机融入下，美育不再孤立于学科课程之外，而是在课堂实践中生动呈现、自然渗透。例如，在语文、英文等语言学科的教学中，学生通过身体与情境相结合的角色扮演或实景体验，“知其言”更“感其情”，使语言学习不止于词句，而在互动与共鸣中获得生动的体验；在数学、物理等偏重逻辑和抽象的学科教学中，通过图形美感、自然现象的和谐性等审美的角度切入，将复杂的学科内容转化为直观的美学体验，提升学科学习趣味性的同时，利用直接的感官体验让学生感受到知识内在的美学逻辑，激发对学科的兴趣和探索欲；在历史和地理等强调形象记忆的学科中，通过复原历史场景、地形沙盘或气候变化模拟，令学生身临其境地体验到人类文明的演变和地理环境的壮丽，既加深了对知识的理解，也在具身化的感知中培育了对自然与人类社会的深厚情感和尊重，激发他们探究人类文化和环境的兴趣与责任感。教师在此过程中，既作为知识的传递者，更进一步成为学生审美体验的设计者与引领者。借助具身化的教学方法，挖掘学科的美育资源，教师在引导学生理解知识的同时，帮助他们通过身体与情感参与美的学习，使课堂更加生动、富有活力，让知识教学更加可感可亲，也促使教师在教学过程中实现自我提升，积累审美素养。
在学校层面，美育浸润推动了教育环境的整体优化，使学校成为涵养审美感知与人文素养的全景式教育生态。学校通过校园设计、课程设置和生活情境，将美育融入日常，使学生在潜移默化的环境熏陶中成长，逐步形成对美的敏锐感知和深刻理解。其中，环境的构建扮演了不可或缺的角色。《通知》中特别指出营造“向真向善向美向上”校园文化氛围的重要性，为美育浸润提供了坚实的政策支持。例如，在校园的自然景观中融入植物学、生态学的知识展示板和艺术化的植物知识介绍，使学生在休憩和步行的过程中能够以具身化的方式感知生命科学的美；在学校建筑或橱窗设计中加入数学图形的艺术化元素，让学生在欣赏建筑美感的同时不自觉地接触几何知识和对称美。校园环境成为学生日常学习生活中美的滋养源泉，营造出多层次、多学科的“浸润”场域，让学生真正“身临其境”地在日常生活的点滴中感受美的力量。
最终，具身化的美育浸润通过学科整合与教育生态的建设提升了整体教育质量，使学科教学超越了单维度的知识传播，成为情感、审美与文化认同的交织过程。与此同时，美育通过身体与情感的全身心投入，以及个体与环境的深层互动，促使学生、教师和学校在“知”与“行”的统一中达成教育的深层共鸣，推动从知识到素养、从智育到德育的全面发展，提升学生的综合素质与审美素养，也为教育质量的整体优化提供了有力支持。
通过从“离身”到“具身”的教育认知变革，美育“浸润”在学科教学中的实践体现出教育体系对个体情感和身体体验的多维关注。美育不再局限于单一的艺术课程，而是通过具身化的体验实现全方位的教育渗透，使每一学科、每一环节都成为培养学生审美素养和人文精神的载体，将学校的课程体系构建为既具备“理性、认知、逻辑”等智育特质，又融合“情感、体验、审美”等美育特性的审美化课程体系，彰显美育对智育主导下教育体系重要的补充和完善作用。具身化的美育浸润突破了传统课堂的限制，使美育能够在校园内外、课内课外、线上线下的各个维度中自然流动，逐渐成为一股常态化的教育力量。展望未来，随着美育浸润在各学科教学中的进一步深入，我们将见证教育在知识传递之外更多维度的成就，为培养具有创新力、感知力和社会责任感的新时代人才奠定坚实的基础。
本文系国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学一般课题“‘具身化’美学视域下的美育研究”（项目编号：BLA220229）的研究成果
（作者胡泊系福建师范大学美育研究中心主任，教授，博士生导师；冯兰系福建师范大学美育理论与实践方向博士研究生）