程猛等：县域教育的两种“超越” | 封面主题

在对县域教育尤其是“县中困境”“县中塌陷”的关注中，学界常常关注的是县域普通高中（简称“县中”）的“衰落”，其核心表征为“县中学生高等教育入学机会数量与质量的降低”[1]，背后是“优质生源、师资与教育管理者不断流失，教育质量与教育成绩下滑，县域教育生态日益恶化，地方教育信心丧失，进入恶性发展的循环”[2]。面对这种困境，一部分县中针对现实意义上的成绩、升学率等指标进行突破和超越。这是县中在现实意义上的超越，是对困境的一种回应方式。但我们也在思考，县中发展是否可能存在另一种“超越”，即关注学生内心情感，抵抗一些外部现实，超越“现实逻辑”。基于湖南、广西等地县中的参与式观察，本文从县中学生的现实体验出发，进一步延展关于县中发展如何“超越”的讨论。

当前，一些县中管理者为了扭转颓势，开始学习和应用一种愈加严格、以提高升学率为中心目标的管理模式，试图通过狠抓教师教学、延长学生学习时间，排除一切干扰学生学习的因素来改善学校的教学和学习生态，超越过往的办学成绩。这些做法是县域学校的一种“自救行动”[3]，或者称之为一种“超越行动”，可以理解，也值得尊重。对于一些深感县中风光不再的教育管理者来说，摆脱习惯性的将错就错和得过且过并非易事，扭转发展的颓势既艰难也需要极大的勇气和智慧。但在这一过程中，一些县中忽视学生身心发展规律、片面强调竞争和追求升学率的问题不但没有得到缓解，反而愈加深重。在今天以提升成绩为中心的种种“超越行动”之外，让我们深感忧虑的是县域青少年普遍且广泛的身心回应，如拒学、抑郁、焦虑等问题。一些县域学生的情绪和情感困境并未得到充分的关注，学校生活中充斥了压抑和边缘化的感受，似乎难以找到挣脱的办法。

在田野研究中，一位高中的教务主任谈道：“现在学生经常谈论的一个词是什么？是‘无聊’，他们感到无所事事，对任何活动都没有兴趣，好像只有沉浸在手机中才能获得一种相对舒适的状态。”在高中繁重的学业负担与严格管控的生活模式下，“无聊”意味着学生无法将自己融入学校所倡导的一整套价值体系和制度安排，也很难从学校中寻求到充足的意义感。当学生在学校的物理空间中感到无聊时，他们就可能会被一个由游戏、短视频和社交软件所构筑的虚拟世界所吸引。在我们调研的一所县中里，就有学生在手机使用上与老师发生激烈矛盾的问题，甚至因此选择了辍学。

在田野研究中我们发现，除了学生情绪和情感体验方面的问题，县域教育还表现出更为普遍的意义感匮乏，由此衍生出各种各样的心理问题，这在留守学生中表现得尤为明显。对于一些学业成绩不佳的学生来说，由于长期缺乏父母的陪伴和关爱，也因成绩不理想很难得到老师的青睐，他们无法在学校空间生长出足以扎根其中的意义，学校生活中的忽视和冷落也很容易使其滋生各类心理问题。如果仅用一把学业成就的尺子来衡量学生，就容易将他们分为“好学生”和“差学生”，并形成“成功者”和“失败者”的对立。在学校绩效主义的管理模式和考试压力下，教师很容易倾向于将目光投放在优等生身上，成绩相对落后的学生容易被忽视，他们的情绪和情感体验也常常处于次级位置。

而在心理问题的应对上，不少学校将学生的心理问题视为班主任和心理教师的职责，通常在问题出现后第一时间让班主任和心理教师介入。实际上，由于缺乏专业的心理知识和足够的支持，许多教师在面对学生的心理问题时也常常感到束手无策。心理健康教育不仅仅是一堂课，也不是某一位教师的专职任务，而应成为全校师生共同的责任。在教育教学过程中，教师可以通过感知、理解、沟通和共鸣学生的内心状态，展现出对学生的真情流露和感同身受，这种情感被称为“感通力”（sensibility）[4]。具备感通力的教师能够从人的视角理解和关怀学生，与学生建立积极、正向的情感联结。他们不仅洞察学生的个人困境，还能以自然、自如的方式与学生交流，进入学生的“心灵世界”[5]。在缺乏专业的心理健康教师以及心理健康资源匮乏的情况下，不少教师难以及时察觉学生情绪和情感的变化，或者即便觉察到了，也因教学工作压力不能给予及时的回应。如若学生的情绪和情感困扰难以得到关注和回应，他们所承受的心理压力就可能越来越严重，甚至可能转化为心理疾病。在问题严重的情况下，学校通常只能选择请家长带学生离校治疗，而许多家长常常缺乏心理健康常识，可能会因为恐惧或者过度道德化的归因引发更加严重的亲子矛盾。

当学生站在通往高等教育的学业阶梯的边缘，感觉自己考大学无望，就会居于选拔的逻辑之外，成为一个局外人，无聊、压抑、迷茫等情绪也会随之而来。一些县中紧张的时间节奏以及封闭的空间安排进一步加剧了这部分学生对学校生活的排斥。因此，在关注县中生源、师资和升学率等与“选拔性”高度相关的问题时，我们更需要关注县中作为中学教育的基础性作用。

随着不少县中的管理愈加严格，学生的生活常常被固定在教室、食堂和宿舍这三点一线的空间，封闭的空间限制了学生的身心发展。长期置身于单调的环境中，学生的创造力与积极性也往往会遭受抑制。特别是在寄宿制的县域高中，学校生活严格遵循时间管理制度，有的学校每两周放假一次，有的则每月放假一次，学生在校时间更是从早上6点到晚上10点，每个时间段对应特定的空间，“坐在凳子上的时间”成了一种生活常态。时间与空间共同约束着学生的身体应该在何时何地出现在哪里，使其处于高强度的制度性安排中。这种管理模式力求掌控学生的每一分每一秒，任何与高考无关的活动都被视为浪费时间。似乎只有这样，才有更多学生能够考取大学，学校才能摆脱生源、声誉等方面的困境。然而，缺乏适当的娱乐和休息时间，会导致学生学习效率下降和对学习的厌烦，过度的学业压力和自由空间的匮乏也会对学生的情绪、情感及心理健康产生不利影响。一位曾在县中就读的学生在回忆自己的高中生活时，细腻地回忆起难得的自由时间：

高二的时候，学校突然有了一条新规定：每周有两天下午的最后一节课由自习变成自由活动时间。尽管不是每天都有，但这连接着晚饭的活动课意味着我们有了一个多小时的时间做想做的事情，这对于我那时所在的县中其实是很稀有的体验，而且当时这个规定只面向高一、高二学生。我记得很清楚，我们班愿意一起玩的同学，有将近一个月的时间里在每次的这个时间不是踢毽子就是玩沙包，这在我们年级当时还是一个很少见的情境，因为十几个同学一起显得特别热闹。后来到了冬天，有一天下午的这个时间刚好赶上大雪，我们就在教学楼外打雪仗，其实就是很简单的玩乐，但现在想起来却觉得是高中非常美好的回忆以及同学感情。不过，新学期这个规定就被撤销了。

这里的故事讲述了高度紧张的学习节律下，一位高中生对于自由时间的向往。处于急风骤雨般变化阶段的青春期，青少年需要时间和空间来成长、思考和发展。然而，在许多县城的学校中，这样的时间与空间经常被剥夺，导致学生个性的压抑与扼杀，生活被高度控制和规划。教育本应强调劳逸结合、因材施教，需要有弹性的教育空间，即“玩好了才能学”。然而，当前不少学生的状态是“玩不好也学不好”，处于一种压抑的氛围中。事实上，持续高压的学习模式违背了基本的教育常识—人不可能在每一刻都以高强度投入学习。更何况，这也违背了教育中最基础的原则之一，《学记》中早已提出的“藏息相辅”。“藏”意为适当收敛，避免用力过度。在教育中，教师应避免急功近利、无休止地灌输知识，而是应有计划地留给学生思考和反刍的时间和空间，使知识得以沉淀，避免因过度灌输导致疲惫与厌学情绪。“息”则强调适当休息，让学生在放松中缓解压力，从而提升学习的持久性与效果。过度紧张的学习只会使学生身心俱疲，无论何种类型的学生，学习都应遵循一定的规律。简单来说，学生困了就需要休息、累了就需要放松。“藏”与“息”相辅相成，通过劳逸结合才能使学生获得持久的学习动力和更健康、可持续的学习成果。因此，对于县中而言，需要找到多种方式帮助这些年轻的生命探索自己的潜能，创造更多具有弹性的学习时空，让他们有看到自我独特价值的可能性。

有研究认为，县中问题不仅是区域性中学教育阶段资源分配问题，还是一个系统性、结构性问题，之所以“我国高中生进入精英大学的升学压力远大于美国学生”，“深层原因是当前我国高等教育结构过于陡峭，精英大学占比过少、竞争过于激烈”[7]。也有学者早已指出，“应试”教育也不能“简单归于教育问题”，“社会分层是应试教育的社会根源”[8]。当我们认识到县域教育面临的困境背后是社会性、结构性的问题，是否意味着县域学校以及其中的管理者和教育者就毫无施展主体性的空间呢？在此，南京师范大学鲁洁教授对“超越性”的论述可以为我们提供新的启发。她认为教育需要具有“超越性”，就要“突破现存生活的规定性，作出超乎现实的追求，正是人的特性”[9]。时至今日，对于县中来说，教育的超越性究竟要如何寻求？

当县中越来越作为一种“问题”和“教育洼地”存在于学术研究、媒体和公众的印象中，它就成了一个教育资源配置不均衡和当代中国不同区域群体教育成就分化的一个代名词。但县中存在比“问题”标签更加复杂和立体的面向。县中是复杂和多样的，县中教师和学生的个性也是多彩的。县中不只是一个问题，也是一个主体，县域的孩子并非只能在应试教育的模式下取得“成功”。县域孩子的成长需要超越分数，依赖于一种能够给予他们信心和成就感的关系结构，一种能够接纳和释放他们创造性的联合生活。这既需要国家对于县域教育的大力投入和对办学自主性的制度性支持，也需要在具体的教育教学情境中，有对学校教育怀有深切热爱与执着的好的教育者，相信教育对学生的价值，愿意花费心力去促成一种教育生活，不仅激励他们学业上的成就，也为他们心灵的成长和潜能的发挥创造良好的平台和机缘。在向一些学校学习教育教学理念、进行教育改革时，县中教育管理者必须反思其是否适合本地的实际情况。一味地模仿一些学校过度管控的做法，可能会导致“水土不服”，甚至忽略县中自身的内生动力和独特优势，遗忘了学生的健康成长和长远发展。每个地区的教育都有其内在的特点和资源，每一所县中都可能通过深刻理解学生的需求与特点挖掘和激活其内生动力，从而找到更加适合自己发展的路径，实现真正的多样化和特色发展。

与此同时，学生的学习不应仅局限于教室，如何拓展已有空间与开辟新的学习空间已成为当前县域教育的重要议题。以图书馆为例，图书馆应成为激发学生求知欲、培养自主学习能力的重要场所，而不仅仅是一个无用的摆设。选择合适的书籍资源，引导学生深度阅读，是充分发挥图书馆价值的关键所在。社团活动对学生的个性化成长具有重要意义，也有助于他们找到属于同辈之间的归属感。学校应积极引导学生组建多样化的社团，开展丰富的课外活动，营造多元化的校园氛围，促进学生在互动交流中学习与成长。此外，开放的公共空间能够促进学生在自然与社会中学习，有利于不同年级、年龄和背景的学生之间的交流，这不仅丰富了他们的学习体验，也有助于培养他们的社交能力和情感发展。公共空间使教育发生的场所更加灵活，它可以是一间教室，也可以是树荫下、花坛边的座椅。然而，许多县中低估了公共空间的重要性，甚至将学生在公共空间中的交流视为学习时间的“浪费”并加以限制。这种做法无疑是剥夺了学生通过自由交流、探索和互动实现自我成长的宝贵机会。

如果我们希望县中重新焕发活力，作为学校管理者当然要致力于提升学校的教学活力，寻求办学成绩上的超越。但这种超越，只是一种基于现实考量的超越。与此同时，县中办学的另一重超越则是对“现实逻辑”的超越，即张扬县域教育的主体性、拥抱可“浪费”的自由时间、抵制“分数至上”的勇气，尊重学生个性发展的需要。在教育性的意义上实现超越是不容易的，也需要极大的智慧和勇气。但这两种超越并非相互矛盾、非此即彼的关系，而是在关注学生成绩的同时更要重视学生的整体和全面发展，不以过度压抑学生个性、漠视学生身心健康为代价来取得办学成绩的超越。当学生的心理状态、个性特点以及作为个体的尊严得到充分尊重时，成绩的提升是一个自然的过程。县中的管理者和教育者需要通过务实的努力在两种“超越”之间寻求一种动态的弱平衡，这既是对现实中学生和家长期待的尊重，也是对教育和人本身的尊重。

本研究系“2022年度北京师范大学教育学一流学科培优项目”（YLXKPY-ZYSB202202）的阶段性成果

（作者程猛系北京师范大学教育学部教育基本理论研究院副教授、副院长，仲英青年学者；沈辉系北京师范大学教育学部教师教育研究中心博士研究生；雷爱系北京师范大学教育学部教育基本理论研究院硕士研究生）

文章来源｜《人民教育》2024年第21期

文章作者｜程猛、沈辉、雷爱

封图来源｜《中国教育报》通讯员 杨素平 摄

责任编辑｜宋佳欣

微信编辑｜陶玉祥  实习编辑 房子芯