2022年1月，全国教育工作会议首次提出“实施国家教育数字化战略行动，推动实现教育数字化转型”，教育部党组书记、部长怀进鹏指出：数字教育是“数字中国”的一个重要组成部分，所以推动数字教育、促进教育现代化、实现教育强国，为中国社会乃至世界提供更好的教育平台，建设学习型社会、实现终身学习，有着非常重要的意义。自此之后，全国各省市教育主管部门都开始学习和了解“教育数字化转型”的内涵，并落实到各级教育发展“十四五”规划制定中。
最近二十多年，由于教育领域一直是从信息化建设角度来支持教育现代化进程，各地在落实和推进教育数字化转型的行动中难免陷入惯性思维的桎梏，出现力不从心或“换汤不换药”的情况。因此，有必要从概念层面澄清教育数字化转型与教育信息化建设的本质区别，并澄清因概念理解出现的认识误区。
在讨论什么是“数字化转型”时，很多文献会从社会信息化发展进程谈起。如，国内有信息产业部的专家将发展阶段分为电子化、信息化和数字化三个阶段，国外则多是将其发展过程分为数字化转换（Digitization）、数字化升级（Digitalization）和数字化转型（Digital Transformation）。其中数字化转换包括将物理或模拟的信息数字化，并有效组织；数字化升级则是用数字技术和信息来改造组织的运营方式，包括流程的自动化和流程的优化；而数字化转型则需要在文化、人力和技术方面进行全面升级，支持新的教育运作模型和机构运作模式，推动机构从价值定位、战略方向到运行方式的全面变革。这类模型往往提出数字化转型要以数字化转换和数字化升级为基础。这样的概念定义，从历史发展角度来看，逻辑上没有问题，但是容易导致实践者理解和行动上的偏差。
误区一：做数字化转型必须有很好的信息化基础设施
在这个误区的引导下，一些地区在做教育数字化转型规划时还是从基础设施投入着手，一些薄弱地区则抱着加速经历发达地区信息化路径的思路来做规划，这都有可能造成有限的信息化资金继续用于信息化建设，而不是数字化转型。
信息化建设思路往往信奉“以不变应万变”，强调基础设施（ 网络、服务器等、核心系统）建设，其结果是造成了“ 信息孤岛”、业务系统“烟囱”，比如，目前不少高校的本科生管理和研究生管理是两个系统，如果要了解一个本硕博都在该校学习的学生的信息，需要进入不同的系统，分别获取有关信息。工作中经常会出现在没有信息系统的情况下可以合规变通的操作，在信息化后反而因为“系统不允许”而影响工作进程，这也是各行各业都在强调要数字化转型、打破系统割据的原因。
埃森哲公司自2018年以来每年都会发布一份中国企业数字化转型报告，从所采集的其他行业数字化转型的成功案例中可以看出，数字化转型与信息化建设一个很大的区别在于，数字化转型是由业务部门主导的，而不是以信息技术部门为主，针对的是业务过程中的痛点和难点问题，寻求技术支持的创新解决方案，其目的是改善相关人等的“用户体验”。比如，教育领域做得最好的数字化转型方案是一些地区已经完成的“学位派位系统”，该系统一方面减轻了家长举证的麻烦，另一方面也增加了派位的透明度，避免“黑箱操作”舆情。
数字化转型并不要求采用最先进的技术，也不要求以完善的信息化系统为基础，而是从问题解决的角度，需要什么数据就去获取什么数据，如果这些数据在某些系统中已经采集，就协商获得或变通使用；如果这些数据尚无系统采集，那就开发系统获取，采取的是“ 适度、够用”原则。就像“ 学位派位系统”，可能需要派出所、居委会、工作单位等多方进行信息确认，工作的难度在于协商多家机构，允许信息化系统基于状态查询的对接，以实现流程自动化。
正因为数字化转型是从业务需求出发，需要什么，就集成或开发什么，具备数字化转型意识的不发达地区、学校和个人就有可能“弯道超车”，而原先信息化发展较早、设备系统较多的机构反倒可能因为系统不够标准化而“负重前行”、难以转型。
误区二：教育数字化转型必须建立集成化数据中心
教育数字化转型的理想情况是支持基于多种来源的数据进行教育治理。在诸多地方的数字化转型规划中，数据中心是常见的建设内容。有些地方的数据中心建设抱着对数据“ 先拿来，再考虑如何用”的策略，要求各种系统的数据都要备份到数据中心，这是典型的信息化建设思路，其结果是这些数据大概率用不起来，除了耗电耗存储之外，很难发挥价值。
教育领域中各种应用系统的数据往往在其存在的上下文场景中才有意义，比如，课堂使用交互式电子白板的数据并不需要在区县一级保持，或者说区县一级和学校一级所需要的信息种类是不一样的。因此，在建设地区数据中心，特别是“数据大脑”的时候，需要什么数据，应该由要回答的业务问题（管理或治理问题）来牵引，从解决问题、支持决策的角度分析需要什么信息、怎么获取、如何加工、谁有知情权——这才是教育数字化转型的做法。
是信息化建设思维而不是数字化转型思维的另一个表现，是所收集的数据往往不能支持利益相关者的日常工作决策，很多系统的数据存放在数据中心，而没有“数据返乡”策略，无法为数据提供者提供修正行为的及时反馈。
符合数字化转型思维的集成化数据中心服务于问题解决方案的数字化，支持的是“决策探寻问题”序列；同时强调数据的标准化，明确各类数据的唯一来源，确定数据的使用者、管理者以及不同用户群体的数据权限。
误区三：教育数字化转型必须实现全流程数字化
理想情况下，问题解决方案从数据收集到加工处理再到问题解决都是在技术支持下完成的，最好能够实现全流程的数字化，但这并非绝对必要，尤其是教育领域，很多场景都需要人工干预，更多的是人机协同工作模式，不一定能够也可能没必要采集全流程的多维度数据。因此，教育研究者需要加强相关研究，确认对于教育决策具有关键作用的数据元素。
具有数字化转型思维的机构和个人表现出的数字素养，是能够在分析问题的基础上思考基于技术的解决方案，思考在哪些环节或步骤中哪种技术可以发挥怎样的作用，而不是苛求全部流程数字化。
误区四：教育数字化转型需要做好顶层设计
技术发展很快，谁也无法预测几年后教育数字化的形态，尤其是近两年生成式人工智能迅猛发展，已经让教育领域出现了一些意想不到的变化。因此，我们在做教育数字化转型规划时只能从观念、意识、态度和策略方法上去表达，而很难做出顶层设计。在这种情况下，作为教育工作者，应该如何投身到教育数字化转型中呢？
首先，要从观念上相信技术正在改变社会，也必将改革教育，这个趋势不可回避。因此，在进行工作决策时要有意识地考虑有哪些数据、证据可参考，有哪些技术系统可用，积极学习，而不是逃避或绕路而行。
其次，教育的数字化转型可以从小切口进入，从小程序等原型系统开始，在应用过程中随需求而滚动、发展、壮大，不用害怕因为技术的发展需要推倒系统重建，这是信息技术发展中的正常现象，而在此过程中沉淀的科学高效的业务逻辑是不变的。
之所以现在各行各业都在进行数字化转型，也是因为技术的发展使得低代码编程工具流行。在大模型的加持下，一个人只要具备一定信息素养就可以很快地开发出实现工作设想的系统。比如，宁夏有位小学体育教师基于微软的Power BI开发了分层教学系统，基于智慧体育的手环数据为班级不同能力的学生设置不同的训练目标。这就是一个数字化转型的典型案例。换言之，教育领域的数字化转型可以从我做起，从小事做起，可以是低成本的，也可以是规模化的、更全面系统的，只是不要有一开始就做好顶层设计的奢望，教育数字化转型是需要在实践中摸索前行的。
从上述对教育数字化转型认识误区的分析可以看出：教育数字化转型是以解决业务问题为出发点的，可以从小处着眼、滚动深入，其目标是实现提供业务解决方案的数字化，改善用户体验，而这一目标的实现可能需要业务流程中所涉及数据的数字化和业务流程自身的数字化来支撑。因此，教育数字化转型应在目标方向明确的情况下，跬步前行，迭代发展。