左图：戴志龙进行课堂教学的场景。资料图片
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人物介绍
戴志龙，福建省漳州市教师进修学院初中地理教研员，正高级教师，入选教育部“新时代名师名校长培养计划（2022—2025）”，福建省教学名师，福建省义务教育课程教学专家指导委员会委员，闽南师范大学硕士生导师，代表著作为《融通教学——我的地理教学主张》，两次获得福建省教学成果奖一等奖。
教学反思是一条不断发展、不断完善、不断丰富、不断超越的攀登之旅。在教师成长道路上，我经历了数字化地理教学的三次转变。
转变1 设计维度由盯着资源到思考课堂教与学的融合
2007年，我担任七年级年段长，每天都要到教室、功能室等场所巡查管理。有一天，我看到学生在上信息技术课，学生每人一台电脑，学习状态积极踊跃。我脑海里突然闪过一个念头——我的地理课能否也在这里上。我可以在课堂活动环节利用互联网的丰富资源，让学生浏览各地风土人情，让学有余力的学生扩展知识面。
说干就干，我请教信息技术任课教师，学会了在局域网创建地理教学网页、添加教学资源。在前期工作准备就绪后，我信心满满地开设了一节《澳大利亚》公开课。讲授阶段一切正常，学生和以往一样认真听讲。在活动环节，我要求学生操作自己面前的电脑浏览相关教学内容。这时，问题出现了。学生逐渐由“交头接耳”到“人声鼎沸”，有个别学生甚至登录互联网观看其他内容，我不断“四处灭火”强调课堂纪律，最后这节课在疲于应对中落下帷幕。课后，我反思这节课出现的问题，根本原因在于我只盯着资源建设，想着如何把资源抛给学生，而忽视了“教学中，应让学生带着任务目的开展活动，应有适时的教学评价与反馈”，因而走进了“人灌转机灌”“新瓶装老酒”“走形式、花架子”等教学误区。
但是应该怎么做，当时的我还是比较茫然。
2013年，我作为漳州市名师到华东师范大学参加研修，在单中惠教授等专家的指导下，我对建构主义理论等做了进一步的学习，深受启发。我认识到课堂教学不能只是盯着资源的使用，需要眼中有教与学，思考课堂教与学的融合。教师在信息化教学中，要注意做好章节筛选、课堂活动形式、课堂教学各环节设计及时间分配等问题的研究、设计；要考虑所选素材的实用性、代表性，根据地理教学内容与过程，把文字、图片、动画、声音、影像等素材以恰当的显示方式进行有机组合，形成个性化的地理教学网页；要引导学生根据学习资源发现地理问题，分析、解决地理问题。
根据建构主义的观点，学习中的四大核心因素分别是情境、协作、对话和意义构建。因此，教师应重视发挥学生的主体地位，在教学实践中创设有价值的情境、场景、教学空间，注重基于问题的学习，利用精心设计的问题激发学生学习和探究的兴趣，让学生经过一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，发现未知、解决问题，重视学生在教学过程中的体验感知。
转变2 时空维度由盯着课堂到思考课内外的融合
在前期研究的基础上，我围绕初中地理各章节内容创建地理教学网页，在学校机房利用校园局域网授课，并开设了几节公开课。在一次公开课评议交流中，有教师提出，开发出来的地理教学资源不能“只盯着课堂”，好资源只在课堂使用太可惜了，如果学生在校外也能浏览就更好了。
他的建议提醒了我。我认识到，不能只基于校园局域网创建资源，要了解学生校外学习情况，要学会在互联网上建设、发布地理教学资源。
通过调查问卷，我发现当时有些中学生课外学习处于“三无”状态——没有课外学习的意识、没有课外学习的兴趣、课外学习时间没人监管。同时，智能手机在当时日益普及，为学生的上网、娱乐提供了便利。如果能引导学生在课外合理使用手机进行课外学习，把手机变为“学习伙伴”，有利于解决“三无”问题。但是，移动学习资源是移动学习的关键，没有充足的、适合学生需求的资源，移动学习将无从谈起。
于是，我在凡科网平台上创建“中学地理课外学习网”，上传导学案、互动课堂、交互式练习、微课、地理视频等系列资源，尝试让学生在课外学习。在实验阶段，有学生使用手机学习《地球的运动》一课后跟我反映：“手机屏幕小，有些内容看得很吃力。”“可以浏览的内容较多，不知道先看哪个。”“我坐公交车时学习，只学几分钟就下车了，学习时间比较零散。”
我反思后意识到，手机屏幕小，呈现效果有限，因此地理教学资源的开发应注意遵循简约原则，尽量简单明了地呈现学习资源。同时，校外学习环境比课堂教学复杂，学习时间碎片化，因此在开发微课资源时，应考虑地理的跨学科性和综合性：一是要对地理学习内容进行“积木式”分解，开发成微课系列加以展现，便于学生在学习过程中分步学习，逐个掌握；二是要注意形成知识体系，提供“微课知识网络地图”，厘清知识点之间的关系，使其发挥聚沙成塔的作用。
有一次，我在课堂讲授《气温的变化与分布》后，发现一些学生对“一天中，气温最高的时刻是午后2时左右，气温最低的时刻是日出前后”不理解，他们认为中午最热，半夜最冷。这部分知识涉及高中地理“大气的受热过程”，如果讲多了，既超标，学生也不好理解。在初中阶段，教师应侧重培养学生对地理现象的直观了解。于是，我布置学生在中午12时、午后2时、晚上12时、上午6时分别观测温度计，拍照上传到平台并交流讨论。学生通过观察、交流，轻松掌握了知识，培养了科学精神和实践能力。
这件事启发我，要重视学生融合知与行的过程，帮助学生在课内外借助在线教学工具与网络资源，围绕教学内容经历地理思维发展的过程，形成一定的地理知识结构框架，培养学生综合地理解、解释和解决地理问题，从而达成教学目标。
转变3 主体维度由面向全体到思考每一个学生的发展
在一次七年级地理作业批改中，我发现一些学生在学习《地形图的判读》后，对“等高线地形图的判读”仍然没有掌握，这让我对课堂教学过程展开反思——当时我面向全体学生进行了讲授，并通过课堂习题进行巩固，许多学生在课上积极回答问题，我自己感觉授课效果不错，认为学生已经掌握了知识点，但是为什么在课后作业中反馈出这么多问题？我找了一些学生座谈，通过交流，我发现课堂上举手回答问题的学生是会了，但还有些学生其实没有听懂、没有理解知识点，他们也没有主动提出问题和困惑。
我意识到这部分学生更需要教师加强关注和引导。在大数据环境下，教师可以借助技术手段形成数据报告，并且透视数据背后的问题，正确分析学生的学习情况，进而提出相应的学习对策、改进建议。学生在课堂学习有差异，在课外自主学习同样存在差别，有些学生需要及时的指导与帮助。
面对需要关注的学生，我愈加认识到要由简单面向全体学生转变为思考每一个学生的发展，需要实施精准教学。一是分层推送、因材施教，即根据不同层次学生的学习能力和接受能力，制定适合不同层次学生的学习内容、学习策略和学习方法，让学生有效学习，满足个性化学习和发展需求；二是数据统计、精准指导，即根据统计数据发现不同学生存在的不同问题，有针对性地给不同学生推送不同的学习任务和作业，实现学生个性化学习。
我认为，教学过程应重视教学诊断、教学诊治、教学评价，在教学实践中体现为“从发现问题到解决问题”。其中，教学诊断是一个收集信息、分析信息，从而发现问题，并对产生学习问题的原因进行归纳分析的过程。教学实践中，教师要在信息收集、信息分析基础上，透视数据背后的问题，围绕“诊断出什么问题、为什么存在这样的问题”出具诊断性评价。教师要分析学生学业水平以及学习疑难点、薄弱点、易错点，正确分析、揭示学习问题的实质及成因，预判学生学习过程中可能遇到的困难。
经历了教师成长道路上数字化地理教学的三次转变，我深感良好的教育生态应如一方池塘，生成“活水”，引来“鱼群”“水鸟”，生出“水藻”，使池塘呈现出生机盎然、触人心弦的美景，使教学不再是“教师教、学生学”的简单机械相加，而是形成师生教学共同体，在课内外持续交互信息、共建共享教学资源。
《植被》
（高一地理）
执教者：戴志龙
视觉中国供图
《中国教育报》2024年11月15日 第05版
作者：戴志龙