欺凌是一个全球性的社会和教育问题。联合国教科文组织发布的《校园暴力和欺凌：全球现状报告》指出，全世界每年有近2.46亿名儿童和青少年遭受欺凌。无论欺凌在哪里发生、出现在哪个年龄段、表现为何种形式，都会对欺凌者和受害者乃至包括旁观者在内的所有人在学业、心理、情绪和行为等各方面产生消极影响，并且这种影响是长期而深远的。
学校作为一个相对独立的群体性教育机构，在应对和解决欺凌问题上可以并且应该发挥重要而关键的作用。2024年4月，教育部办公厅印发的《关于开展基础教育“规范管理年”行动的通知》中明确将“严禁校园内发生以多欺少、以强凌弱、以大欺小等学生欺凌行为，或教师漠视、纵容学生欺凌行为”作为基础教育规范管理负面清单条目之一，这对于强化学校对反校园欺凌重要性的认识，促使学校切实采取有效措施预防和应对校园欺凌的发生具有重要意义。本文着重对当前中小学校园欺凌治理中普遍存在的一些突出问题进行分析并提出对策建议，以期切实提升学校的欺凌治理水平。
明确学校的反欺凌立场，制定切实可行的反欺凌规章制度
众多研究表明，安全学校的一个突出特点就是强有力的管理和有效的学校领导[1]。学校管理者反校园欺凌的坚定立场和有效的学校管理是校园欺凌治理中非常重要且关键的一环。2017年11月，教育部等十一部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》明确提出：“学校要制定防治学生欺凌工作各项规章制度的工作要求，主要包括：相关岗位教职工防治学生欺凌的职责、学生欺凌事件应急处置预案、学生欺凌的早期预警和事中处理及事后干预的具体流程、校规校纪中对实施欺凌学生的处罚规定等。”但在实践中，有不少学校认为“欺凌在我们学校并不是一个问题”“公开反对欺凌将有损学校形象”，他们或笼统地将欺凌防治“融入”学校原有的安全管理规定中，或虽制定了欺凌防治的具体规章制度但多用于应对检查，而并未使其成为规范师生行为的准则。学校对欺凌问题的认识不足以及相关规章制度的缺失或执行不力，是当前学校欺凌治理面临的首要问题。
学校要明确反欺凌立场并制定切实可行的反欺凌规章制度。一方面，学校管理者要以一种积极主动的态度向所在社区和学校全体人员传递反欺凌的坚定立场——校园欺凌是不可接受的。公开承诺反对欺凌是学校对自己正在寻找和采取切实可行的方法来保护学校全体人员的一种声明，从学校层面明确了反对欺凌是学校全体人员的共同责任。反欺凌声明应作为学校反欺凌制度的一个组成部分纳入相关文件。比如在学校反欺凌行动计划中明确表述：“学校要致力于为所有学生提供安全的学习环境，不受欺凌和网络欺凌”“学校不会容忍任何非法或破坏性行为，包括在学校建筑物、校园或学校相关活动中任何形式的欺凌、网络欺凌或报复行为”。另一方面，每所学校都应制订具有稳定性、长效性和约束力的反欺凌计划，建立健全相关规章制度，包括教职工预防和应对学生欺凌的职责以及在必要时可以采取的行动、学校应急处置的预案、学生欺凌的早期预警和干预流程、师生违反规定后的相应处罚等。这些规章制度要权责明晰、责任到人，要奖惩分明、措施得当，以真正实现规范学校安全管理、保障学生身心健康、维护师生合法权益的目的。学校可以将这些规章制度公布在学校宣传栏或公告牌上，纳入教师和学生的行为守则，或是以手册形式分发给教职工、学生、家长以及社区人员。这种全方位、公开透明的展示有助于实现各方对反校园欺凌的共同理解，并推动和促进学校反欺凌规章制度的贯彻实施。
走出欺凌的认知误区，建立对欺凌行为的统一认识
近年来，随着社会各界的日益重视以及一系列法规的相继出台，人们对校园欺凌的认识和重视程度有了明显提升。但是在实践中我们发现，一方面一些教师和家长仍然存在对于欺凌的错误认识，如“欺凌是学生成长过程的一部分”“欺凌行为只影响小部分孩子”或“这是学生之间的问题，他们可以自己解决”等，这些认知误区会直接导致一些不适宜的欺凌预防和应对行为。另一方面，成人与儿童间以及不同年龄儿童间因生活经历、认知水平等原因而导致的欺凌认知差异是客观存在的，如学生谈到“欺凌”时通常会列举他们所经历或目睹的具体事件，而成人则常以一两句话来概括他们的理解。成人对欺凌的认识多侧重于身体和言语欺凌，很少将社交和关系欺凌（如“不让别人一起玩”或散布谣言等）视为欺凌；而年幼的儿童倾向于将任何伤害他们的事情都认为是欺凌，年长儿童对欺凌行为的认识则从单一的“好—坏”评估逐渐走向多元化[2]。这种认知差异可能会使教师和家长不像孩子那样认真对待其所报告的欺凌行为，进而被孩子视为不回应甚至纵容欺凌，而学生也容易被教师视为过度报告欺凌。
明确欺凌的认定标准、建立对欺凌行为的统一认识，是当前学校欺凌治理中迫切需要解决的问题。一方面，学校要系统面向全体教职工、定期面向家长进行反欺凌培训等，引导教师和家长正确认识欺凌行为及其给学校、学生和社会带来的恶劣影响，避免因认知误区而无视、纵容欺凌或是因不适宜应对而导致事态恶化。另一方面，学校可以通过讨论确立一个所有教职工、学生和家长都认可的欺凌行为认定标准，使学校全体人员都能以统一标尺来认定欺凌并进行及时有效的预防和干预，同时也便于家长及早发现问题并与学校进行有效沟通。基于学生欺凌认知的具体化、形象化特点，教师可以选择一些典型情境和行为（如“给同学取绰号”“背后取笑同学”“故意弄翻同学书包”“威胁同学如果不给钱就打他”等），组织学生以小组或集体的形式基于情境进行讨论（如“这是欺凌行为吗”“为什么可以或不可以归为欺凌”等），通过对欺凌情境的剖析，帮助学生厘清错误认知，引导学生把握欺凌行为的“故意性”意图、对他人造成“痛苦”和“恐惧”等伤害、“一次又一次的”（重复性）、“长期的”（持续性）以及力量不平衡等特征。这种基于情境的讨论活动不仅适用于学生，也适用于对教职工和家长的教育培训。
创设安全和支持性学校氛围，预防校园欺凌的发生
研究表明，积极、良好的学校氛围可以消减或抵消学生由于缺乏家庭关爱和同伴关心所引发的潜在欺凌风险。那些欺凌事件的发生率低且在欺凌发生时更有可能进行报告和矫正的学校，多是倡导关爱、同情心和责任感的学校，这些学校同伴间具有凝聚力的积极社会关系会使欺凌者因无法获得其所需的同伴关注而降低欺凌动机[3]；而在一个高冲突、无组织的学校中，即便本身不是欺凌者的学生也会在欺凌普遍存在的环境下形成支持欺凌的态度，进而出现欺凌强化和无法为欺凌受害者挺身而出的恶性循环[4]。因此，预防欺凌的最佳实践不是试图改变或“修复”那些欺凌者和被欺凌者，而是要在全校范围内创设安全和支持性氛围。一种组织良好、规则明确、相互尊重和关爱的学校环境，不仅可以使学生彼此包容、相互支持、乐于合作，从而有效减少甚至避免欺凌的发生，而且可以使学生能够更容易识别欺凌行为，并安心地向值得信任的教师或其他成人举报自己经历或目击的欺凌事件，从而在事件发生早期及时干预和应对。目前，学校欺凌治理实践中对学校良好氛围重要性的认识仍显不足。
创设安全和支持性学校氛围应成为当前学校欺凌治理的一个重点。一方面，要形成一种彼此尊重、相互包容的学校文化，让学校全体成员都能产生强烈的归属感。这种归属感不仅可以让每一个学生都找到发展自我的意义和社会价值，并将自我的社会意义建构在与他人的良性互动中，而不再将欺凌作为表达自我的方式；还会让欺凌者因其行为与学校的共同价值观相冲突而失去社会赞许和社会支持力量，进而对校园欺凌起到有效的遏制作用。另一方面，学校要鼓励学生间的关怀和支持性人际关系，这是塑造良好学校氛围的关键。强大而持续的同伴关怀和支持，不仅可以使学生对自我控制、合作、自我效能、认知能力和社会问题解决能力等有更为积极的看法，从而有效降低欺凌行为发生的可能性，而且是学生对抗欺凌行为的重要力量[5]。如何创设安全和支持性学校氛围？具体而言，可以通过明确学校和班级行为规范、对学生提出良好行为期望等方式，引导学生自发按照社会可接受的行为准则要求自己；还可以通过示范、教授和奖赏学生的亲社会行为，引导学生构建相互尊重、包容、关爱的同伴关系和师生关系等。
重视和发挥学生同伴在校园欺凌防治中的重要作用
欺凌是一种群体现象，超过80%的欺凌事件发生在有同伴目击者或旁观者在场的情况下[6]。旁观者作为欺凌事件中的“重要他人”，在校园欺凌防治中起着不可忽视的作用。影响和改变旁观者、促进积极的旁观者行为，成为近年来校园欺凌干预研究的一个重点。有研究表明，旁观者的干预可以有效减少50%以上的欺凌行为，并且可以使那些受到伤害的儿童获得某种归属感和安全感[7]。但是实践中我们发现，在欺凌事件中充当欺凌者助手或作为局外人旁观的儿童远多于干预者，仅有少数旁观者能够主动帮助受害者，如给予安慰或支持、为受害者寻求成人帮助等。导致这一现象的原因是多方面的，既与旁观者对于干预可能会失去地位和友谊以及被欺凌者打击报复等风险的担忧有关，也与学生缺乏阻止或干预欺凌事件的相关认知和技能（如反欺凌信念、同理心、社交技能以及自我效能感等）有关。
学校在欺凌治理中必须高度重视和发挥学生同伴的建设性作用。一方面，学校要建立一套规则明晰、程序公开、奖惩分明的欺凌应对和处理规定，包括匿名举报和禁止报复等，让学校全体人员都能充分了解并相信举报欺凌行为是安全和可取的；在确保旁观者安全的情况下，为其提供干预欺凌事件的有效路径，从而降低学生因举报或干预欺凌行为而成为不受欢迎的同伴进而失去社会地位的风险。另一方面，学校要开展专门的反欺凌教育活动，引导学生树立正确的反欺凌观念，增强其对欺凌受害者的情感认同、干预欺凌的责任信念以及掌握适宜的干预策略等。重点在于通过这些活动让学生认识到忽视或旁观欺凌等同于间接鼓励欺凌；对受害者痛苦或负面情绪的认知和切身感受可以使学生在目击欺凌时更有可能进行干预；干预欺凌的责任信念会使学生在面对欺凌行为时更勇于承担责任；掌握适宜的干预策略（包括识别欺凌、让他人参与应对等）则有助于提升旁观者干预的有效性。当然，不同年龄学生在目击欺凌时出现不干预行为的原因可能是不同的，如青春期阶段学生可能更容易受到同伴关系影响，小学阶段学生则可能对受害者痛苦情绪认知不足等，学校针对不同年龄阶段学生进行反欺凌教育的重点也应有所不同。
充分发挥学校在欺凌防治共同体中的主导作用
学校是校园欺凌防治的主体，这是毋庸置疑的。但欺凌行为的出现是个体、家庭、同伴、学校、社区和文化等多因素综合作用的结果，仅靠学校或教育主管部门的努力是远远不够的，还需要全社会的共同努力和积极参与。正如教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》所指出的，“要建立学校、家庭、社区（村）、公安、司法、媒体等各方面沟通协作机制，畅通信息共享渠道”，学校与家庭和社会多方伙伴关系的建构、维持和良性发展对于预防和减少校园欺凌的发生是非常重要的。当然，学校作为专业的教育机构应义不容辞在其中发挥主导作用。但是在实践中我们发现，那些专门制定了反欺凌规章制度或是将反欺凌条文融入学校安全管理规定的学校，大多只在学校内部谈及相关内容，而在家长会或家长学校则对之讳莫如深，更谈不上与社区间的沟通。家长和社区对学校反欺凌规章制度知之甚少，这是导致一些欺凌事件未能在早期得到及时发现和干预以及在欺凌事件发生后因不适宜的应对而导致事态恶化等情况出现的一个重要原因。
因此，应充分发挥学校在欺凌防治中的主导作用，采取多种方式和途径吸纳家庭和社会各方力量加入学校的反欺凌行动，这对于提升学校欺凌治理的成效非常重要。一方面，学校要通过与教师、学生、家长和社区代表等利益相关者共同协商来制定适用于本校的反欺凌规章制度，定期将学区和学校关于欺凌防治的相关信息传递给家长，以明确各方职责，加强与家庭、社区及相关机构在欺凌防治事宜上的合作。这不仅可以使学校的反欺凌规章制度更符合当地情况和解决实际问题，而且有助于公众及时了解学校的反欺凌现状。另一方面，学校可以通过对家长进行欺凌预防培训、提供专业人员信息等欺凌预防资源，增强家长的监护责任意识，提高家庭的欺凌防治能力，促进家校在欺凌防治方面的理解与合作。可以让学生家庭积极参与学校欺凌预防与干预行动，在良好的家校合作中进一步提升学校和学区的欺凌防治能力。
本文系国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学一般课题“‘普遍干预’理念下中小学校园欺凌治理体系研究”（课题批准号BHA220112）的成果之一
注释：
[1] Dunne，M.Gender，sexuality and schooling：Everyday life in junior secondary schools in Botswana and Ghana[J]. International Journal of Educational Development，2007，Vol. 27（5）：499-511.
[2] Monks，C.P.&Smith，P.K. Definitions ofbullying：Age differences in understanding of the term，and the role of experience[J]. British Journal of Developmental Psychology，2006，24（4）：801-821.
[3] Wilson，T.，Karimpour，R.& Rodkin，P.C. African American andEuropean American students’ peer groups during early adolescence：Structure，status，and academic achievement[J]. The Journal of Early Adolescence，2011，31（1）：74–98.
[4] Dijkstra，J.K.，Lindenberg，S.&Veenstra，R. Beyond the Class Norm：Bullying Behavior of Popular Adolescents and its Relation to Peer Acceptance and Rejection[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2008，36（8）：1289–1299.
[5] Jimerson，S.，Hart，S. & Renshaw，T. Conceptual foundations for understanding youth engaged in antisocial and aggressive behaviors，in：Jimerson，S.，Nickerson，A.，Mayer M. &Furlong M.（Eds）. Handbook of school violence and school safety：International research and practice（2nd edition）[M]. New York，Routledge，2012：3–14.
[6] Garandeau，C. F. Poskiparta，E. & Salmivalli，C. Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program：a comparison of two approaches[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2014，42（6）：981-991.
[7] Salmivalli，C. Participant roles in bullying：How can peer bystanders be utilized in interventions[J]Theory into Practice，2014，53（4）：286-292.
（陈琴 作者系中国教育科学研究院副研究员，教育学博士，心理学博士后）
《人民教育》2024年第15-16期
作者：陈琴