基于大概念的大单元教学对于发展学生核心素养具有重要价值，但如何基于教材单元凝练大概念，如何以大概念统摄单元学习目标，设计进阶性的学习任务，对一线教师来说是一项具有挑战性的任务。我们所探索的“UTT”模式，是指整合大学研究者（UniversityResearcher）、教研员（TeachingResearcher）和教师（Teachers）的力量，理论与实践深度融合，共同推进大单元教学。其中，大学研究者以最新理论研究指导教师做好顶层设计，具体包括单元文本选择、大概念提炼、表现性评价量规开发等，确保大单元教学设计的学理性；教研员充分发挥教研优势，指导教师做好教材分析、文本解读和学习任务设计；教师则在大学研究者和教研员指导下把握学情特点，创造性地开展教学。我和郑州市中原区小学语文教研员陈珂、郑州市中原区伊河路小学教育集团语文教师结成教研共同体，针对统编语文一年级下册《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》大单元教学设计进行了深度研讨。
既见树木，又见森林
传统的单篇教学在落实基础知识、基本技能方面具有得天独厚的优势，但是在一个单元中，教师很容易陷入对同类型知识的重复教学，对单元整体性的认识不足，导致教学中师生只见树木、不见森林。大概念能够使离散的事实和技能相互联系起来并有一定的意义，以“少而重要”的大概念为引领促进连续性的语言理解，有效解决上述问题。大概念具有中心性、本质性、高阶性等特点，在第一轮备课中，我针对如何凝练大概念进行专题指导，但教师在实践中普遍出现了以教学目标取代大概念、大概念表述绝对化等问题。在第二轮备课中，我与教研员、教师比读文本发现，三篇故事都由起因、经过、结果三部分构成，其中“经过”部分都围绕三个或三组角色构成三个情节，三个情节之间相似性较强，“三段式”结构是童话故事、民间故事普遍采用的一种叙事结构，这种结构增强了故事叙事的波澜。因此，以“‘三段式’结构助推童话故事叙述的波澜”为大概念，可以有效揭示这三篇童话故事的规律，从而做到既见树木、又见森林。
理论实践，共生共享
以大概念为引领，着眼于单元整体，教研团队针对三篇文本共设计了三个课段10节课。经过多次线上磨课后，伊河路小学教育集团三位教师选择第一课段第三节课、第二课段第一节课和第三课段第一节课进行展示，我与教研员现场听课研讨。
三堂课前后衔接，学生的语言实践活动丰富、多元、充分，基本实现了前期的理论假设。在听课过程中发现两个突出问题，一是面对思维要求较高的学习任务，学生的回答呈现出浅层次、碎片化的问题，教师没有敏锐捕捉到学生的普遍问题并进行有效的思维引领，错失了课堂生成的契机。二是活动形式有创意，但回扣大概念所指向的核心语言知识不足，例如小组PK、班级故事展演、复活赛等环节异彩纷呈，活动结束后，教师应引导学生回到语言文字本身。评课中，我建议教师：一是要深入学习solo分类理论，敏锐捕捉学生回答问题时所呈现的单点、多点结构的共性特征，通过有效总结使之上升到关联结构，再通过创编故事达到抽象拓展的水平；二是要学会有层次的追问，例如故事展演后，第一层追问是：“年级展演时，为节省时间，故事经过部分的三个或三组角色可以去掉吗？”第二层追问是：“如果去掉其中的一个或一组，你选择谁？”第三层追问是：“《咕咚》中，小猴子、狐狸等动物与大象、野牛构成了三组角色，野牛可以去掉吗？”在学生亲身参与或观摩展演后，学生对故事内容有了更加形象立体的认知，教学如果在此戛然而止，就丧失了语言教学的契机。三层追问逐层深入，使学生对“三段式”的故事结构有了更深入的认识，并反思关键角色所揭示的主题，野牛在故事中类似于“敲钟人”，使动物从盲从中走了出来，既是带来情节反转的关键角色，也是揭示主题、发挥文本育人价值的有效抓手。
核心任务，反复迭代
指向高阶思维培养的大单元教学需要设计一个核心任务，核心任务贯穿单元学习的始终，使学生围绕“核心人物”反复迭代，不断深化对文本语言内容与语言形式规律的认识，从而内化大概念。在这一过程中应避免脱离文本，陷入以活动为中心。
本单元围绕三篇课文共设计三个课段、10课时教学，感知、理解、运用“三段式”故事结构是贯穿始终的核心任务，第一课段侧重整体感知，第二课段侧重创编故事，第三课段侧重感受故事语言特点并创编故事，围绕核心任务，学生经历从阅读到创编，再到展演的过程，在丰富而连贯的语言实践活动中不断深化对故事写作规律的认识。
基于“UTT”模式开发大单元教学，为落实课标精神、发展学生核心素养提供了一条卓有成效的路径。以理论引领教师突破教学实践的瓶颈，以实践验证理论假设，并暴露理论假设尚未触及的典型问题，理论与实践相互碰撞，既提升了教师的理论素养，也拓展了理论的应用空间。
（作者单位系西南大学教师教育学院）
《中国教师报》2024年10月16日第11版
作者：任明满